DSH OG (ikke mere) MIG  2004

2004.03.22

Kære kolleger

Én og anden vil måske have lagt mærke til, at det er en del år siden, jeg har skrevet sange. Rimene ville ikke komme til mig. Skolens udvikling har trykket mig, mindsket lysten.

Siden vi gik over til storholds-undervisning, har de studerendes indflydelse på undervis-ningens tilrettelæggelse været stærkt begrænset.

Og siden beslutningen om at oprette Socialrådgiver-Modulex uddannelsen, har de reelt været afskåret helt derfra.

At de studerende er koblet af uddannelsesplanlægningen – hvordan kan man planlægge en studietur for 85 studerende, eller for den sags skyld, 45 studerende? – har uundgåeligt ført til mindre ejerskab til uddannelsen og mere ”forbruger-holdning”.

Uddannelsen er blevet lagt om i en retning, jeg har været uenig i. Vægten er i tiltagende grad kommet til at ligge på socialrådgiveren og hendes situation, og mindre på klienten og dennes situation. Vægten er på god neoliberalistisk vis blevet flyttet væk fra de samfundsmæssige betingelser for klientens liv og det sociale arbejde med klientens liv. Vægten er blevet ”psykologiseret”, lagt over på socialrådgiverens refleksion over egen indsats og socialrådgiverens arbejde med at ”motivere” klienten og hendes færdigheder heri. Vægten er blevet lagt væk fra det, klienterne bør rådgives om – f.eks. retlige forhold, rettigheder, og samfundets funktionsmåde, og over til rådgivningsteknik.

Tydeligt kommer denne om-vægtning til udtryk

–  med beskæringerne i timetal af hovedområderne 2-4 og den relative opprioritering i timetal af hovedområde 1

–  med opgivelsen af 2. semesters levekårsprojekt – vel nok det enkelt-element i uddannelsen, som har fungeret bedst.

–  i en de facto nedprioritering af hovedområderne 2-4 i 6. semester projektet, blandt andet stærkt understøttet af ud-prioriteringen af H2-4 fra eksamen (og dermed i en del tilfælde fra de studerendes fokus).

Det har været anført som begrundelse for om-vægtningen, at ”tiden er løbet fra paratviden” og at ”undersøgelsesmetodiske færdigheder er vigtige for at kunne ny-orientere sig”. Dén snak er der selvfølgelig noget om. Især hvis Socialrådgiveruddannelsen havde været en hovedfags-uddannelse, med indbygget forskningstilgang. Men: vi driver en 3½ årig mellemtekniker-uddannelse, fra hvilken socialrådgiveren antages at kunne gå ud og rådgive. Og mens videnskabsteoretiske og forskningsmetodiske elementer er blevet opprioriteret, er egentlige undersøgelser blevet gjort til noget småt, fraset et (ikke længere tværfagligt) afslutningsprojekt, bachelor-projektet.

Den seneste studieordning har en del alvorlige svagheder, både i forhold til den verden, i hvilken den skal udfoldes, og i sin indre struktur.

Den første umiddelbart oplevede store svaghed vedrører ”forvaltningsstudiet” og forvaltningsopgaven, hvor de studerende i uantageligt mange tilfælde ikke har fået mulighed for at udfolde et egentligt forvaltningsstudie. Der er for mig ingen tvivl om, at problemet ikke løses med manende appeller til forvaltningerne om at stille de oplevelsesmuligheder, som ordningen forudsætter, til rådighed. Hvis ordningen ikke ændres, vil problemet være ganske levedygtigt!

Den anden store svaghed er i studieordningens indre struktur, vedrørende første års opgaven. Den er til dels, men kun til dels, affødt af den første: skal første års opgaven bedømmes ud fra de nedskrevne kriterier? Eller skal disse kriterier forvaltes under hensyn til den/de konkrete studerendes (oplevelse af at have haft) mulighed for at observere under forvaltningsstudieopholdet?

Den tredje store svaghed er moduliseringen. Den medfører, at uddannelsen ikke fremstår med en klar faglig profil. Den betyder bl.a., at den enkelte lærer ikke har ansvaret for noget fagligt uddannelsesforløb, med undervisning og afsluttende faglig eksamen. Moduliseringen har også indebåret, at den enkelte lærer – hvis ellers modulernes tværfaglighed skal være noget substantielt – nødvendigvis må forholde sig til de andre fag i netop dette modul.  Hertil kommer, at man som modul-bidrag planlæggende lærer er nødt til at undersøge, hvilket input andre kolleger har givet netop dette hold i tidligere semestre. Dette input kan ofte findes på S-drevet. Men det tager en del tid. Jeg har oplevet disse virkninger af moduliseringen som et betydeligt arbejdspres med at skulle forholde mig til mange andres undervisning, inden jeg kunne planlægge min egen, hvilken tidsanvendelse ingenlunde altid opleves som noget, jeg bliver meget klogere af. Det medfører en generende tidsknaphed med hensyn til at holde egne specialer ved lige.

Arbejdsmiljømæssigt er oplevelsen af den relative fortrængning af andre hovedområder end H1 belastende.

Arbejdsmiljømæssigt har det været belastende at opleve interessen for klienterne aftagende og interessen for socialrådgiverne(s situation og identitet) stadig mere dominerende. Ikke kun på skolen – også i fagbladet.

Arbejdsmiljømæssigt har det været belastende at se nedskæringer gennemført, uden at medarbejdergruppen eller blot lærergruppen har haft nogen fælles holdning dertil. Vigtigste forklaring er antagelig, at nedskæringerne har ramt så ulige, at der ikke var noget at være fælles om.

Ændringerne er gennemført, uden at de har ført til en af alle gennemarbejdet, i fællesskab forstået, og af de fleste aktivt understøttet studieordning – en studieordning, som der er et fælles ejerskab til. De enkelte hovedområder har haft dagsordenen: hvordan bevare mest af mit … Jeg har (næsten) aldrig hørt en H1 lærer sige: den er gal med de studerendes jura-viden.

Jamen, hvorfor har jeg så ikke gjort noget ved det?

Ændringerne er blevet gennemført trods protester fra min side – ikke sjældent højlydte protester. Jeg har oplevet ringe lydhørhed – af og til dog nogen lydhørhed – for mine synspunkter.

De forskellige ændringer er sket som ledsagelse til en arbejdsintensivering, der vel bedst kan beskrives med undervisningstimetallene: i 1978 var der til et hold (25 studerende)s undervisningsforløb (excl. Praktik) 2250 undervisningstimer. I 2003 var der til et hold (85 studerende)s undervisningsforløb (excl. Praktik) 2152 undervisningstimer. Inden for denne ”effektivisering” er det, at om-vægtningen er sket: i 1978 var H1 16% i 2003 27%. I 1978 var H2 17,3%, i 2003 19,2%.  1978 var H3 32%, i 2003 22,8% Og i 1978 var H4 32%, i 2003 22.8%.

Er der ingen glæde ved at være lektor ved DSH-Å?

Jeg har oplevet megen anerkendelse fra kollegers og ledelses side af det arbejde jeg har gjort, med undervisning i huset og med udarbejdelse af lærebog og papirer til brug i det indenlandske og udlandsorienterede arbejde. Deri har været megen glæde.

Jeg har i perioder oplevet megen glæde ved faglige diskussioner om projekter og om oplæg, især i samfundsfagudvalget.

Jeg har oplevet megen glæde ved undervisning og samvær med studerende – ikke mindst, når jeg har oplevet hoveder knage i diskussion om aspekter af det sociale arbejde og af klienters situation, og når studerende har tilkendegivet en AHA oplevelse af ny forståelse.

Jeg har oplevet meget venskab og glæde ved samvær – også i situationer, hvor synspunkter er tørnet sammen, og i festligt lag – med jer alle i huset.

Alligevel har hovedretningen i udviklingen medført, at jeg nu siger stop. Fra november i år bliver jeg ”forhenværende”. Der er fordele ved at blive 60 år!

I efterårssemestret ajourfører jeg Dansk Socialpolitik 1708-2004 – dertil er arbejdstimer bevilget. Inden da regner jeg også med at ajourføre et par af de engelsksprogede European Modules papirer.

Jeg har over for rektor Hanne tilkendegivet, at jeg gerne vil påtage mig enkeltstående opgaver. Men jeg har ikke lyst til at deltage i endsige være ansvarlig for modul-planlægningen. Så det er tænkeligt, at I fortsat vil se lidt til mig.

”Mor jer nu godt, når jeg er borte. Jeg ønsker jer sange og kærlighed”.  Og en ny og bedre studieordning!

Viggo Jonasen

 

PS  mine bemærkninger til ”struktur- og prioriteringsdiskussionen” vedlægges – de kan måske være af interesse.

 

		UV-timetal  197825  stud.		%		UV 2003	85 stud. %
H3	3 fag	720		32		491	22,8
H4	4 fag	780		34,7		666	30,9
H2	2 fag	390		17,3		414	19,2
H1		360		16		581	27,0
		2250		100		2152	100

 

 

DSH-AA

Skole-udviklings interviewrunde

  VJ  2004.02.24

 

 

Bemærkninger til interviewrunde, jfr. indbydelse af 22. januar 2004

De nedenstående bemærkninger går videre end oplægget af 22. januar – jeg har forsøgt at samle de seneste års overvejelser over, hvad der bør være anderledes, hvis DSH-Å skal være en fagligt profileret skole med høj integritet og et aktivt studie- og studentermiljø.

Behov

Først og fremmest er der brug for etablering af en tilstrækkeligt fælles idé om, hvad en socialrådgiveruddannelse skal være. Ved en ”fælles idé” forstår jeg: en på en kollegial debat grundet beslutning om, hvilke fagelementer der bør indgå i uddannelsen, og om hvilke pædagogiske former, der skal satses på. Der er fortilfælde for noget sådant: da 818 uddannelsen blev implementeret, skete det efter politisk diskussion om fagindhold og efter faglig diskussion om valg af pædagogisk model: ”uddannelsens bredde indlæres gennem kurser – dybde søges indlært eksemplarisk gennem 2 tværfaglige projektarbejder”.  Siden er idéen om projektarbejdet som pædagogisk flagskib i uddannelsen opgivet, og med den nye uddannelse er det ikke engang mere krævet, at bachelorprojekt skal være tværfagligt.

Der er behov for en indretning af socialrådgiveruddannelsen, der også strukturelt lægger op til et studenterengagement i (styringen af og indholdet i) uddannelsen.

Kritik

Fagene:

Den nugældende (nye) studieordnings fagbeskrivelser og fagvægtning er blevet til uden nogen organiseret diskussion på tværs af fagudvalg om fagindhold. Det kan selvfølgelig tildels ses på baggrund af de løbende nedskæringer og omprioriteringer. Det ville måske være for meget forlangt, at H1 lærerne skulle kritisere manglen på undervisning i familieret eller socialret, eller de studerendes mangel på viden om familieret eller socialret, når nedskæringerne er koncentreret på H2-4. Den eneste diskussion om fagindhold og dets semester-placering, jeg erindrer, er en der udsprang af, at et hold på 2. eller 3. semester ikke havde haft udviklingspsykologi tidligere i uddannelsen – der var nogen der mente, at de ligesom manglede lidt viden for at diskutere visse typer enkeltsager!

Der er behov for, at en DSH-Å profilerer sig via faglighed – d.v.s. via faglige miljøer, der kan ses som faglige også i d en ydre verden.

Dette vil selvfølgelig kræve, at lærerne understøttes i at profilere sig fagligt – både mht. arbejdstilrettelæggelse og forsknings- og udviklingsmulighed.

I den nugældende (nye) studieordning er der ikke nogen, der har / tager ansvar for den konkrete sammenhæng på langs igennem uddannelsen – dvs.: for at f.ex. en sociologisk eller psykologisk fagprofil fra semester 1 til semester 6.  Det er dels et formelt spørgsmål: ingen lærer og intet fagudvalg har fået tillagt den funktion at se det efter, dels et realt arbejdstidsproblem: hvis den enkelte socialpolitiklærer på 6. sem. skal grave sig igennem 3×4 modulbeskrivelserne for 1-5. sem. for at levere en fagligt afrundende eller huller fyldende undervisning inden for et sparsomt timetal, så bliver forberedelsesbyrden uforholdsmæssigt stor. En virkning heraf er, at det også for den studerende kan være vanskeligt at se egen uddannelses enkelt-fag og for den sags skyld: ens lærers faglige profil.

Undervisningsformerne:

Den nugældende (nye) studieordning bygger på moduler, som benævnes tværfaglige. I nogle tilfælde bliver undervisningen under temaer tilrettelagt i fællesskab af underviserne og med en fælles referenceramme. I en del (måske de fleste) tilfælde bliver undervisningen tilrettelagt ved, at de enkelte lærere meddeler, hvad de perioden tildelte timer vil blive brugt til at undervise i af pgld. selv.

Den gældende ordning vedr. undervisningsformer: modulfordelte forelæsninger – seminargruppearbejder – studiegruppearbejder – har flere negative virkninger:

1)  modul-organiseringen har realiter afskaffet studenterindflydelse på undervisningens tilrettelæggelse

2)  heraf følger, at de studerendes engagement i betydelig grad er reduceret til at være et spørgsmål om at være ”den kritiske forbruger”, ikke sjældent i den lidt triste ”hvor stor er underholdningsværdien af lektionen?” udgave.

3)  forelæsningsformen, som jo blev indført som en simpel tidsbesparende-formidling teknik, hvis afkast skulle bruges til FoU pulje, har mærkbart beskåret dialog-mulighederne i undervisningen. Ganske vist medfører den også i et vist omfang, at de studerende udebliver, så forelæsningshold af og til nærmer sig seminarhold-størrelse. Men formen er jo stadig formålsbestemt til tidsbesparende-formidling, med deraf følgende dialogbegrænsning.

Eksamen

Der savnes en gennemarbejdning af eksamensformerne i forhold til undervisningsformerne, og der savnes en gennemarbejdning af eksamensformer i forhold til kontrolfunktionen.

Kontrolspørgsmålet er iøjefaldende indtil det absurde i de tilfælde, hvor skriftlige individuelle ugeopgaver eller praksisstudieopgaver udarbejdes gruppevis og afleveres enslydende eller næsten enslydende, og bedømmes uden mundtlig overhøring.

Men også bedømmelserne af 6. semester projektrapporter kunne trænge til et ”serviceeftersyn”. Ved seneste evalueringsseminar blev det mig klart, at ikke alle H1 lærere lagde samme vægt som jeg på, om relevante redskaber fra FO1-4 var taget i brug.

Den seneste 1. års opgave eksamen har illustreret betydelige problemer vedr. sammenhæng mellem praksisstudiemuligheder, faktisk udført praksisstudie, evalueringskriterier og eksamenskrav. Og den har illustreret betydelige problemer mht. uenighed om fortolkning af evalueringskriterier. Et afledt problem ses tydeligt på overgangsordningen, 01.II.6.O, hvorom jeg vedlægger et brev til STU.

Forsknings- og udviklingsarbejde

Det er temmelig påkrævet, at lærerne får mulighed for at fastholde egen faglighed og eget akademiske niveau.

Blandt de vanskeligheder, som for tiden i så henseende falder i øjnene, er at moduliseringen – hvis man ellers skal tage ideen om tværfaglighed alvorligt – i ét væk kræver, at man forholder sig til andre fags input. Det betyder, at forberedelsen i begrænset omfang kommer til at dreje sig om at være up to date med eget fag.

En udvej af den problemstilling kan være i en tilstrækkelig stor del af arbejdstiden at forske og udvikle inden for eget fag. Hovedtendensen synes dog at være, at udviklingsprojekterne udvikler pgld. lærere væk fra undervisningen. Jeg har tidligere i fagudvalget og vistnok også i dialogmøde sagt, at ingen forsknings-/udviklingsbevilling bør være på mere end ½ tid – så pgld. også skal undervise. Lidt mekanisk, måske. Men bedre mekanismer har jeg ikke set præsenteret.

Det bør ikke være sådan, at lektorat på DSH kan fungere som nødlandingsplatform for enkelte forskere imellem forskningsbevillinger.

Sammenfattende:

DSH-Å er i en tilstand af nedslidthed og fremtidsutryghed:

Studieordningen er blevet til i et panisk og hårdt arbejde, igangsat under udarbejdelsen, og tilblivelsen har motiveret dem, der skulle implementere, til at vælge ad hoc løsninger – incl. omfattende genbrug af sidste semesters moduler, uden nærmere diskussion af dem. Ordningens indbyggede svagheder kan dårligt nok diskuteres uden at træde det hårdtarbejde udvalg for nær.

Praksisstudieordningen opleves som usikkerhedsskabende for studerende, lærere / eksaminatorer. Og nedslidende for praktikleder.

De studerende er stort set hægtet af uddannelsesplanlægning og skoleledelse. En inddragelse af de studerende vil kræve både studieordningsmæssige og ledelsesmæssige tiltag.

Fremtidig husleje (særtilskuds bortfald) hænger som en fyringstrussel over medarbejderne.

Et antal medarbejdere oplever arbejdsoverbelastning og stresssymptomer. Vi har set sygemeldinger og lægeundersøgelser af kolleger, som ikke har sygemeldt sig.

Jeg ser ingen vej uden om at tage studieordningen til revision, hvis faglighed skal opprioriteres og arbejdsmiljø og beslutningsengagement skal forbedres.

Viggo Jonasen